EL DESARROLLO SECUENCIAL DE LA TEORÍA Y APLICACIONES DE LA DIDÁCTICA EXPERIMENTAL

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1. LA MATÉTICA (Matetés en griego significa «alumno»), 1982

La Matética -teoría de la enseñanza y ciencia de la educación-: En esta obra sostiene que los procesos matéticos dan lugar a las operaciones del espíritu de la individualidad consciente y posibilitan la creación de los aprendizajes significativos.

Giovanni Gozzer, quien prologó La Matética, sostiene que:

Bruera tiene todos los papeles en regla para hacer un «proceso» a esta dispersión de los valores de la profesionalidad docente que de la vieja Europa se ha precipitado también sobre otras regiones del globo, no solo de cultura afín, sino también de matrices e historia completamente distintas, por efecto de aquella «internacionalización por contagio» de nuestras peores calamidades.
A Buera le importa recuperar el sentido auténtico de la enseñanza, de esa acción productiva, de ese poner piedra sobre piedra del edificio cognoscitivo, que es la tarea de la escuela, de modos distintos en sus diversos grados, momentos, desarrollos. De allí su moverse hacia el descubrimiento de la «matética», ese proceso de aprender que es para el docente lo que es el proceso de construir para el arquitecto o el proceso de curar para el médico o el proceso de producir-intercambiar para el economista. Que moviéndose por este camino, Bruera redescubra y restituya su pleno valor a la enseñanza formal, es la consecuencia obvia de esta premisa.
A la escuela le ha sido devuelta su misión profesionalmente auténtica: dar instrumentos. Que son instrumentos de conocimiento, instrumentos de habilidades, instrumentos de reflexión y de crítica, instrumentos de liberación.

2. LA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA: MEDICIÓN EN ESCUELAS Y UNIVERSIDADES

La evaluación institucional (1992): En consonancia con el impulso de las técnicas de calidad aplicadas en aquellos tiempos en el mejoramiento del rendimiento empresario, Bruera produce este manual teórico-práctico aplicable en las instituciones de enseñanza, basado principalmente en los principios enunciados por William E. Deming para las empresas.
La significación de estas páginas debe encontrarse en torno al desarrollo de los Círculos Didácticos y de los Círculos Académicos que, en distintos lugares y situaciones del país, trabajaron metódicamente según el marco conceptual y los recursos técnicos que aquí se exponen en la búsqueda constante de calidad.
Centrar la evaluación de la enseñanza en la calidad de los aprendizajes, sostener una didáctica del error, privilegiar el enfoque cualitativo en las mediciones del rendimiento institucional y trabajar con técnicas estadísticas descriptivas constituyen aspectos distintivos y ciertamente controversiales de la tecnología de la enseñanza que surge de estas páginas. Sin embargo, lo más importante del enfoque radica en el sentido que cobra la activación docente como eje de la evaluación institucional en función de los procesos de mejoramiento de la calidad de la enseñanza.
En el modelo desarrollado, los docentes constituyen grupos de estudio y de trabajo para producir materiales curriculares y medir luego los resultados de los aprendizajes, principalmente los logros alcanzados en los exámenes. Los parámetros se diseñan definiendo previamente las competencias alcanzadas. Para medir, se proponen técnicas de evaluación cualitativa que quedan registradas en niveles de logros. El estudio cualitativo se interpreta para la estimación de los niveles producidos para los cursos de estudio y de la institución.
El margen de distancia, entre lo esperable y lo alcanzado en la suma de los niveles, constituye el margen del error que cabe aplicar en el mejoramiento de la enseñanza según lo alcanzado en la escala, expresados en registros gráficos de notación.

3. LA DIDÁCTICA COMO CIENCIA COGNITIVA

La didáctica como ciencia cognitiva (1996): En este libro, puso énfasis en dos ejes metodológicos:
el funcionalismo o consideración de los estados mentales y La teoría de las representaciones mentales.
Para hacer didáctica se deben facilitar los instrumentos para que el alumno aprenda. Pero debe entenderse que la mejor práctica surge de la concepción de una buena teoría.
Este libro, en sus tres partes, otorga respuestas a las necesidades de fundamentación de la didáctica y a las exigencias de la actividad en el aula:
Primera parte: Una teoría de la enseñanza. Refiere a los principios y supuestos que sustentan a la
didáctica como disciplina científica.
Segunda parte: La didáctica como ciencia cognitiva. El cognitivismo se presenta como superación
epistemológica de las diferenciaciones de los paradigmas históricos de la enseñanza.
Tercera parte: Tecnología de la enseñanza. Trata acerca de cómo se diseña y ordena el curriculum,
se prepara una clase y se evalúa a los alumnos. Se brinda siempre un proceso de experimentación de
la docencia: concepción práctica de la docencia.
En una lógica descendente, la obra ordena un modelo de convergencias temáticas: del saber-saber al saber-hacer en la enseñanza. Se presenta, así, una didáctica experimental -pensada como «ciencia de la concepción»-, fundada en los principios del alumno «como ser incondicionado» y como «generador de su propio sistema de conocimientos».

4. FORMACIÓN MÉDICA

Manual de didáctica de la medicina (2008): En este libro, resumió sus ideas y sus metodologías didácticas sobre el pensamiento médico y las metodologías de enseñanza apoyadas en prácticas y experiencias de clase.
Desde el juramento hipocrático, medicina y docencia quedaron obligadamente implicadas. Enseñar medicina supone necesariamente el «saber de la medicina»: de aquí por qué la tesis central de este libro propone, para desarrollar los instrumentos de formación, la fundamentación en una epistemología didáctica basada en la referencia disciplinaria, el pensamiento médico y el método clínico.

De esta concepción surge la organización de los contenidos que articulan las tres secciones de la obra:

1a. Parte: Paradigmatología de las actuales tendencias de la medicina. La naturaleza del método clínico.
2a. Parte: Teorías didácticas fundadas en el cognitivismo y en las neurociencias para explicar los procesos propios de la formación médica: concepción de la inteligencia, teoría de la acción, la memoria «como base de conocimientos».
3a. Parte: Tecnologías de enseñanza. Elaboración de instrumentos didácticos en situaciones reales como actividades de residencia docente: programa de estudio, desarrollo de clases, protocolos de exámenes.

Dentro de este contexto de referencias iterativas se explican los principales temas que interesan a la formación médica: integración del saber, aprendizaje por problemas, docencia tutorial, mentorado clínico, evaluación cognitiva «por competencias» del razonamiento clínico.
Bruera diseñó estrategias de aprendizaje, de búsquedas de comportamientos en la organización de la tarea y en la concepción de la formulación del método clínico. Fue asesor de las carreras docentes de Medicina para producir renovadores modos de recreación de los procedimientos profesionales en acción.
En tal condición, perteneció a la Société Internationale Francophone d’Éducation Médicale (SIFEM) y a la Società Italiana di Pedagogia Medica (SIPeM). Integró el Comité Editorial de la Revista Pédagogie Médicale y publicó artículos en la Revista Tutor -Attualitá, Proposte e Ricerche per l’Educazione nelle Scienze Della Salute-, Italia.

Desarrolló cursos a distancia sobre los principales temas que interesan a la formación médica. Participó activamente en Congresos internacionales sobre la especialidad y realizó estadías en Facultades de medicina de distintos países.
Bruera cerró el ciclo de estudios dedicados a la docencia médica en el año 2011 al pronunciar su conferencia en el Congreso de Montpellier: El atrapante mundo de los aprendizajes: evaluación cualitativa.

5. ARGUMENTACIÓN DIDÁCTICA DE LOS APRENDIZAJES DE LECTOESCRITURA

Argumentación didáctica de los aprendizajes de lectoescritura (2017): En la medida en la que el problema del aprendizaje de lectoescritura se ha convertido en una dificultad mundial en los sistemas escolares, Bruera trató la cuestión desde una perspectiva compleja de ciencias cognitivas integradas: didáctica, lingüística, neurociencias, pragmática, semiótica, semántica.

La didáctica de la lectoescritura obliga a realizar una doble tarea:

1. Reconocer cómo funciona la mente de los milenios, nuestros alumnos actuales.
2. Imaginar un futuro personal, conveniente y eficaz, para ir conformando ya el desarrollo de su
   sistema de inteligencia cuando tengan que aplicarlo a la realidad como protagonistas sociales
   de la segunda mitad del siglo XXI.

Las alarmas sobre la situación actual de la escuela y la proyección del iletrismo se discuten diariamente con cifras y explicaciones inquietantes. Pero las soluciones que se proponen, frecuentemente, son más preocupantes que la crisis actual que se busca superar. Un cientificismo que «no piensa» –según la conocida paradoja de Heidegger– insiste en repetir las dicotomías disyuntivas de los métodos de lectura según fueron planteadas en las falsas contradicciones propuestas a las enseñanzas escolares durante todo el siglo XX. Ahora irrumpen en las aulas las proyecciones ilusorias de las tecnociencias, que ofrecen soluciones salvadoras más ilusorias e incompletas que las que originaron con anterioridad el desconcierto en las clases de enseñanza del lenguaje.
La generación digital merece más respeto en tanto las recomendaciones «científicas» de nuestros días y las políticas oficiales se limitan a resolver la cuestión con aparatos, informáticas e imaginerías –que es lo que sobra–, cuando el gran déficit cultural se centra, precisamente, en la apertura hacia el mundo de las ideas. Estamos despojando a nuestros niños del dominio de lo imaginario, es decir, de la función interpretante que le permite anticipar el futuro a crear y otorgar sentidos emocionales a los avances sociales.
Las operaciones disyuntivas conducen, inevitablemente, al desconocimiento de la individualidad originaria de nuestros alumnos, porque dividen su unitaria condición interpretante. Los milenios no necesitan sólo ser enseñados con «modos indicativos» que limitan su singularidad. Requieren, mucho más, que se les abra el universo de los modos de pensar del potencial y del subjuntivo, es decir, de la conjetura y de los enlaces del razonamiento.
Se trata, en definitiva, de ponerlos en la ruta del pensamiento, ciertamente el componente intelectual más escaso de estos tiempos. Ésta es la gran hazaña docente a cumplir en nuestras clases de lectura y escritura. Si se admite esta aventura de la reflexión, valdrá la pena recorrer –argumentando críticamente– las páginas nacidas del amor y de la pasión por la vida en la escuela, con alumnos reales.

DIDÁCTICA PARA MILENIOS. LA ESCUELA DE LOS DOS HEMISFERIOS

A partir de 2011 se dedica a la formulación de una escuela para los dos hemisferios del cerebro y a su coordinación con formulaciones didácticas vinculadas con la lectoescritura.

En 2017, en su última obra Argumentación didáctica de los aprendizajes de lectoescritura, trató la cuestión desde una perspectiva compleja de ciencias cognitivas integradas: didáctica, lingüística, neurociencias, pragmática, semiótica, semántica. El iletrismo pasó de ser un indicador de pobreza a convertirse en una fuerte crisis cultural. El fenómeno del analfabetismo se sigue adjudicando excluyentemente a la explicación social de las carencias económicas. En verdad, se relaciona, también, a asuntos irresueltos vinculados con la comprensión del signo, la concepción de los modos del conocer, los equívocos metodológicos mal concebidos sobre la utilización de las tecnologías docentes. De ahí la centralidad de la argumentación.

Para resolver el problema de los aprendizajes de la lectoescritura, Bruera incorpora como composición triádica el modelo de representaciones propuesto por Peirce: Representamen – Objeto – Interpretante. Es posible así, concebir en los aprendizajes de lectoescritura una neurobiología del espíritu capaz de producir imágenes mentales, lo que conduce a coordinar la comprensión y el pensamiento, la intelección y la plurisensorialidad conjugados en un modo de operación consciente. «Para pensar se requiere aprender a pensar». «Somos un signo para interpretar». (Martin Heidegger, ¿Qué significa pensar?).

PROYECTO LEONARDO

A principios de 2019, los docentes del Colegio Rosario identificaron situaciones que se repetían en las aulas para las que no encontraban una solución en los modelos tradicionales. Esas cuestiones de enseñanza requerían una respuesta válida. Así nació el PROYECTO LEONARDO, al cumplirse el 5to. centenario de la muerte de Leonardo Da Vinci.

La nueva interpretación de las disyunciones históricas entre las teorías lógicas de Aristóteles con el mundo de las ideas de Platón: un solo cerebro con dos hemisferios. Las últimas teorías de las neurociencias parecen permitir una versión hologramática de la enseñanza. Una nueva contradicción a superar: la gramática lógica posibilita modos de relación diferente al poder conjugar el orden lógico de la gramática con el orden creativo de las ideas personales en la gestión de los conocimientos.

El nuevo modelo del conocimiento que se abre supone dejar de lado el dualismo del signo lingüístico tradicional: significado-significante. Se retoma, con suficiente perspectiva, la visión propuesta por Peirce.

Esta perspectiva permite interpretar en forma distinta los modelos de los aprendizajes empleados históricamente para resaltar ciertos supuestos que se tenían por válidos, pero que no resultaban bien explicados en las situaciones de clase. Bruera reconstruye así, en el 2010, una diferente concepción  del aprendizaje mediante la profundización del desarrollo de los procesos mentales.

APRENDIZAJES POR PROYECTOS

Por su parte, las nuevas neurociencias hicieron posible la concepción de las relaciones entre la realidad con el mundo de las ideas, generando entre ambas, la intervención de la imagen en la construcción desde lo concreto de un mundo real hacia un mundo de la creación, con la mediación de imágenes intermedias que pueden introducirse en la operación cognitiva.

Aplicaciones didácticas: Un fonema tratado en un libro de primer grado

La integración de los modelos de lectoescritura

Las partes en el todo

(Ejemplo tomado del libro Argumentación didáctica de los aprendizajes de lectoescritura, págs. 420-430)

Exploramos el mundo real con palabras

Nombre – cualidad – acción –  frase

 La “conciencia fonológica” debe entenderse, entonces, dentro de un proceso progresivo de gramaticalización. El niño puede anticipar la categorización de los predicados sobre la realidad, accediendo a modos de pensar y a procedimientos de argumentación acordes con sus niveles, incipientes pero existentes, de comprender las relaciones básicas entre pensamiento y lenguaje.

“Nombrar” es, ciertamente, una expresión designativa que se reconoce por las combinaciones de fonemas y grafemas, según una sintaxis particular propia del sistema fonológico pero que se emplea, como acto del habla, en un campo semántico referencial que debe ser explorado para expresar el sentido y formalizar las reglas de aplicación.

Ejemplo en la didáctica tomado del Método Singapur para la enseñanza de las matemáticas

(Versión francesa editada por La Librairie des Écoles, Paris, 2016)

El enfoque «concreto-expresado en imágenes-abstracto»

Para cada uno de los conceptos matemáticos, el Método de Singapur se basa en un enfoque en tres etapas (concreto-expresado en imágenes-abstracto) que favorece la apropiación gradual de la noción. Cada concepto se estudia durante un período relativamente largo, lo que permite reforzar progresivamente los modos de razonamiento.

1. El enfoque «concreto»: los alumnos son guiados en su comprensión del concepto gracias al establecimiento o la manipulación de objetos concretos (didácticos o de la vida cotidiana).

2. La presentación «mediante imágenes»: la situación se presenta «esquematizada», más a menudo en la tabla o con la ayuda del manual. Ella permite resaltar, explicitar y expresar los vínculos y los elementos importantes del concepto. Esta etapa puede también ser considerada «enfoque semi-concreto».

3. La presentación «abstracta»: el recurso de los símbolos matemáticos constituye el objetivo de esta última etapa.

El enfoque concreto-expresado en imágenes-abstracto ha sido objeto de análisis que permitieron reconocer su eficacia, en particular cuando se enseñan conceptos matemáticos,  las cuatro operaciones, fracciones y álgebra.

Es importante precisar que el paso a través de la manipulación -necesario para la comprensión particularmente en las clases más pequeñas- está al servicio de la abstracción en lugar de ser un fin en sí mismo. Utilizado durante una, incluso dos lecciones, permite a los alumnos apropiarse luego de las representaciones visuales. El beneficio del enfoque concreto-expresado en imágenes-abstracto radica en la frecuencia, la rutina por así decirlo, de su utilización. Es esta rutina la que les facilita a los alumnos mantener un marco estructural y procedimientos eficientes, que luego les permitirá resolver problemas complejos. En razón de este contexto, el entrenamiento y la práctica hacen posible a los alumnos adquirir esta «experticia».

El concepto de las «partes en el todo»

La modelización en barras: adición y sustracción

Modelo de construcción del cerebro de un milenio del siglo XV

Con estas perspectivas, en el Colegio Rosario se trazó un proyecto docente con diez años de duración para entender cómo se pretende enseñar a aprender a los milenios, trabajando con el modelo holístico aplicado por Leonardo coincidiendo con el quinto centenario de su muerte.

Representa esta tarea la revisión de los procesos mentales tal como se aplican, por ejemplo, en primer grado en Secretos de la lectura y de la escritura y en El significado y el orden de las palabras.

Interesa en estos ejemplos analizar la correlación de las partes con el todo (Principio hologramático de Edgar Morin) en el que, al comenzar el aprendizaje del fonema /t/ en el primer grado de la escolaridad, se estudia la intermediación de imágenes en donde, desde la primera página del material, se distinguen unidades de fonemas unidos en la unidad fonemática del abecedario con la generación de la palabra escrita.

Las imágenes mentales que así se producen, hacen coincidir la enseñanza del todo con las partes. Se recuerda, como rememoración, de qué forma creaba la mente de Leonardo los conocimientos creativos que traducía mediante imágenes dibujadas previamente, que llevaban al conocimiento de su tradición en obras de arte y de ingeniería sus modos del pensar.

El signo triádico comenzó ya a operar en los modos del conocer que adquirió, fuera de los ámbitos escolares que nunca pudo transitar da Vinci, pero que utilizó para construir el mundo de sus conocimientos generados desde su interior pensante con el fin de traducirlos luego en obras e inventos robóticos o en maquinarias inimaginables para su época.

Surge así, la concepción de una escuela basada en los modos de operar de Leonardo que lo hacía autónomamente para llevar a su experiencia la referencia paradojal y contradictoria, que respondía como modelo ejemplar al aforismo de Plutarco:

«El cerebro no es un vaso por llenar, sino una lámpara por encender.»

Entonces, actuando en el ejemplo y en el universo de la operación de Leonardo, el docente que se espera de este proyecto significa que ejerza su profesionalidad como un imperativo interior de respetar los modos del conocer de los alumnos, aplicando, por lo mismo, el lema de Leonardo:

«Ostinato rigore»

LA ESCUELA DEL PENSAMIENTO. «QUÉ ES PENSAR» (HEIDEGGER)

El problema central de este enunciado radica en proyectar los conocimientos escolares hacia una dimensión cultural tan comprometida hoy por la generación incontenible del avance de las tecnologías. Bruera propone replantear las frecuentes afirmaciones de variados opinadores sobre el problema, apoyando sus búsquedas de enseñanzas asumiendo la filosofía de Heidegger. Didactizó, consecuentemente, muchos principios de los contenidos del libro ¿Qué es pensar? para contenerlos en la organización de los saberes y de la fundamentación de las instituciones escolares. Busca, en primer lugar, resolver en las aulas la paradoja del filósofo alemán:

No se trata, como parece proponerse, de que el dilema se resuelva introduciendo más «ciencia»: las «disciplinas» del curriculum, espejos de los saberes didactizados con aportes acumulados por el crecimiento ilimitado de la inteligencia artificial con sus algoritmos automatizados para aprender los saberes de los aprendizajes. Siguiendo a Heidegger, Bruera insiste en la necesidad de una escuela fundada en conjeturas, refutaciones y producción propia activa de interpretaciones personales.

El alumno debe asumir en su estudiar y en sus conclusiones, una personal realización de su propio modo del conocer, sin repeticiones de informaciones transmitidas. Se ubica, así, en una argumentación creativa del espíritu. Por ahora sobran las informaciones y faltan las ideas.

Se trata de entender el sentido de la inteligencia que consiste en aceptar que la vida se basa en «resolver problemas», no en acumular datos (Popper) traspuestos en disciplinas del saber. Nuestros milenios se sienten acosados por informaciones -que los sobrepasan- y se les cierra el camino de la reflexión interior que les permite apoderarse de la acción de aprender.

Entonces, la escuela debe asumir su vocación hacia el futuro que debe ser resuelto en el mundo de las ideas, dominando también las disciplinas (ciencias) como modo de conocer, quehacer ciertamente matético.

Heidegger, con su afirmación, no disminuyó el valor de la ciencia. En verdad, se trata de admirarla y reconocerla: su misión consiste en sostener la certeza de sus aplicaciones. En cambio, el pensamiento se plantea en el dominio de la certidumbre, la significación brindada por el espíritu para elaborar las hipótesis subjetivas que se plantean para producir proyecciones hacia la existencia futura. Pregunta frecuente de los milenios: ¿Qué debo estudiar en el futuro? Con seriedad esta cuestión es muy difícil de responder para sostenerla con racionalidad. Lo que sí es válido es que estará obligado, necesariamente, a «pensar», en la dimensión real y cabal de la palabra.

La escuela del pensamiento no elude el imperativo concurrente de la técnica: es un instrumento del conocer actual y necesario. Pero en verdad es en la dimensión de lo humano (las humanidades) donde se resolverá ineludiblemente el desafío del futuro ciertamente muy difícil de predecir. En la escuela así concebida, concluye Bruera, se desarrollarán los conocimientos plenamente eficaces proyectados por su signo interpretante como creador de cultura y de su propia existencia.

Para abarcar mejor los contenidos de este curso parece conveniente insertar aquí el título de los Módulos desarrollados para la búsqueda de respuestas en el curso preparado para tal fin, bajo el título de

CURSO DE DIDÁCTICA PARA MILENIOS (2021)

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Esta perspectiva del cerebro Leonardiano creó la necesidad de redefinir el lema histórico del señalado como «La escuela del esfuerzo» para trasladarlo a la aplicación de inteligencia hacia las necesidades de la década a devenir (2030).

El propósito a alcanzar para el Colegio Rosario hacia el cumplimiento de la nueva etapa, se traduce en el enunciado actual:

«Interpretar el mundo de las cosas para inventar la propia vida».

 

ELENCO DE LA PRODUCCIÓN MÁS REPRESENTATIVA

– Curso de didáctica para milenios. Módulo 1: Teoría didáctica de la enseñanza por proyectos. Módulo 2: La gestión cognitiva de los aprendizajes: la docencia tutorial. Módulo 3: Instrumentación didáctica de la enseñanza por proyectos. Módulo 4: La evaluación por Portfolio. Módulo 5: La escuela del pensamiento. Cedie -Centro de Didáctica Experimental-, Rosario, Argentina, 2021.

– Argumentación Didáctica de los Aprendizajes de Lectoescritura. Lenguaje y pensamiento. Didáctica. Lingüística. Ciencias Cognitivas. Neurociencias. Prácticas de la enseñanza. Semántica. Semiótica. Cedie -Centro de Didáctica Experimental-, Rosario, Argentina, 2017. (762 págs.).

– Manual de didáctica de la medicina, Editorial Científica Universitaria, Córdoba, 2008. (840 págs.).

– La Didattica come Scienza Cognitiva, Editrice La Scuola, Brescia, 1998. (192 págs.).

– La Didáctica como Ciencia Cognitiva, Cedie -Centro de Didáctica Experimental-, Rosario, Argentina, 1996. (530 págs.).

– Psicodidáctica de la Lengua, Cedie -Centro de Didáctica Experimental-, Rosario, Argentina (Edic. parcial reprografiada, 1994). (120 págs.).

– La evaluación institucional, Cedie -Centro de Didáctica Experimental-, Rosario, Argentina, 1992. (168 págs.).

– La Matética -Teoría de la enseñanza y Ciencia de la Educación-, Matética, Rosario, Argentina, 1982. (272 págs.).

– Coloquios con Gozzer -cuidado de la edición-. Comisión Asesora de Ciencias de la Educación, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Buenos Aires, Argentina, 1979. (234 págs.).

Separata, actas, fascículos impresos

– L’attrayant monde de la pensée médicale et sa didactique, en Actes du 3^ème Colloque du Réseau international francophone de recherche qualitative (RIFReQ), 9-10 juin 2011, Montpellier, Nîmes, édité par Revue électronique de méthodologie (ARQ), Association pour la recherche qualitative, « Du singulier à l’universel », hors série, numéro 15, 2013.

– El apasionante mundo del pensamiento médico y su didáctica, en Actes du 3^ème Colloque du Réseau international francophone de recherche qualitative (RIFReQ), 9-10 juin 2011, Montpellier, Nîmes, édité par Revue électronique de méthodologie (ARQ), Association pour la recherche qualitative, « Du singulier à l’universel », hors série, numéro 15, 2013.

– Curso de Capacitación del Profesorado: 12 Módulos, La construcción del saber docente: Didáctica del Aprendizaje por Problemas y el Estudio de Casos, Cedie -Centro de Didáctica Experimental-, Rosario, Argentina, 2002.

– La didactique, science cognitive: recherche, interdisciplinarité et transdisciplinarité, XIIIe. Congrès de l’Association Mondiale de Sciences de l’Éducation (AMSE), Sherbrooke, Canadá, 23-30 juin 2000. (25 págs.)

– Sólo un cambio en el modelo decimonónico de los sistemas de enseñanza, permitirá mejorar los rendimientos escolares, XII Congreso Nacional de la Sociedad Española de Pedagogía y

  I Latinoamericano, Madrid, España. Setiembre de 2000. (24 págs.).

– La formazione permanente e a distanza: un’esigenza dei nostri tempi, Workshop: Telematica e Formazione Permanente, Una sfida per il Nuovo Milenio, Università Cattolica del Sacro Cuore, Facoltà di Medicina, Roma, Italia, 30 ottobre 2000. (13 págs.).

– Une expérience de téléformation des enseignants d’une Faculté de Médecine. Forum International Francophone de Pédagogie Médicale, Ville de Québec, Canadá, 18 al 20 de mayo de 2000. (21 págs.).

– Nuevas Tecnologías de Formación, Unión Industrial Argentina, Buenos Aires, Argentina, 1999. (15 págs.).

– Confrontación de modelos de formación para la adopción de nuevos criterios de capacitación, Rosario, Argentina, 1999. (14 págs.).

– Perspectivas sobre el sistema de capacitación de Siderar, Rosario, Argentina, 1998. (20 págs.).

– Aspectos técnicos de la transformación educativa en la Provincia de Buenos Aires, Fiel-BID, Argentina, febrero de 1998. En colaboración (6 págs.).

– Perspectivas epistemológicas e aplicações praticas de uma concepção da didática como ciência cognitiva, Seminario Internacional de Ensino Fundamental, Novo Hamburgo, Brasil, 1998, Ediciones Cedie -Centro de Didáctica Experimental-, Rosario, 1998. (20 págs.).

– La Situación de la Evaluación Institucional en la Argentina, Foro Anual de la Unión Industrial Argentina sobre la Evaluación y la Calidad de la Enseñanza en las Universidades, Cedie -Centro de Didáctica Experimental-, Rosario, julio 1998. (10 págs.).

– El Programa Mercosur Educativo, Principios y acuerdos. Universidad de La Matanza, Universidades del Comung, Porto Alegre, Brasil, 1997. (18 págs.).

– Innovación didáctica y transformación escolar en la República Argentina, En el Tomo III del XI Congreso Nacional de Pedagogía. San Sebastián, España, 1996. (28 págs.).

– La didactique en tant que science cognitive, texto de la conferencia pronunciada en el CIRADE de l’Université du Québec à Montreal, 31 de octubre de 1994, Rosario, Argentina, 1994.

– La didáctica epistemológica en la búsqueda de equilibrio de las tensiones entre currículo y cultura, Actas del X Congreso de Pedagogía, Tomo III, Salamanca, España, 1992. (25 págs.).

– L’Éducation en Argentine aujourd’hui, Conferencia pronunciada en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Toulouse-Le Mirail -Toulouse, Francia-, 23 de octubre de 1992, Cedie ‑Centro de Didáctica Experimental-, Rosario, Argentina, 1992. (28 págs.).

– La escuela libre. En colaboración AAVV. Movimiento Escuela Libre, Cedie -Centro de Didáctica Experimental-, Rosario, Argentina, 1992. (30 págs.).

– Le développement de la personnalité dans l’éducation formelle, Actes du 8ème. Congres de l’Amse, Helsinski, agosto de 1982. (20 págs.). Existe separata en español, inglés y francés disponibles en el Cedie -Centro de Didáctica Experimental-, Rosario, Argentina.

– L’éducation en tant que épistème mathetique, Acts du Colloque International. Université de Caen. Caen, 1980. (18 págs.).

– Política nacional y programa educativo en Santa Fe, Ministerio de Educación y Cultura. Santa Fe, Argentina, 1972. (30 págs.).

– Bases para un nuevo diseño del sistema de Formación Docente, Ministerio de Educación y Cultura. Santa Fe, Argentina. 1972. (34 págs.).

– Bases para la articulación del curriculum de la escuela intermedia, CEE, Santa Fe,  Argentina, 1969. (150 págs.).

– La escuela intermedia, CEE, Santa Fe, Argentina, 1968. (32 págs.).

Artículos en revistas científicas

– Didattica per la formazione morale, Tutor, Rivista della Società Italiana di Pedagogia Medica, Vol. 5, Nº 3, Centro Scientifico Editore, Torino, Italia, dicembre, 2005.

– Didattica della formazione del giudizio e della decisione morale – Storia delle contradizzioni scolastiche e teoria e pratica per il rinnovamento, Pedagogia e Vita, Editrice La Scuola, Brescia, Italia, N° 3:2005.

– Evaluation Cognitive de la Compétence Clinique, Tutor, Rivista della Società Italiana di Pedagogia Medica, Vol. 4, Nº 2-3, Centro Scientifico Editore, Torino, Italia, dicembre, 2004

– Epistemologia e didattica I. Riflessioni sul Modello di Formazione in Medicina Generale, Tutor, Rivista della Società Italiana di Pedagogia Medica, Volume 3, Numero 1-2, Centro Scientifico Editore, Torino, Italia, maggio-giugno, 2003.

– Epistemologia e didattica II, L’incompiutezza del metodo clinico, Tutor, Rivista della Società Italiana di Pedagogia Medica, SiPEM, Centro Scientifico Editore,Torino, Italia, aceptado para su publicación, con referato, agosto 2002.

– Epistemologia e didattica I, Riflessioni sul Modello di Formazione in Medicina Generale, Tutor, Rivista della Società Italiana di Pedagogia Medica, SiPEM, Centro Scientifico Editore,Torino, Italia, aceptado para su publicación, con referato, agosto 2002.

– Corsi e ricorsi della direzione scolastica, Dirigenti Scuola, International Meeting. Educational Management Toward the New Millennium: Realities and perspectives, Brescia, 26-28 october 2000. Publicado en Dirigenti Scuola, Brescia, Italia, 2001. (7 págs.).

– Intervista sulla Legge Quadro della riforma dei cicli ed il Progetto Berlinguer, Riforme dei cicli o riforme scolastiche cicliche?, para Dirigenti Scuola, Edit. La Scuola, Brescia, 2000. (6 págs.).

– Didattica cognitiva e personalismo, Pedagogia e Vita, Editrice La Scuola, N° 1, gennaio-febbraio 2000, Brescia, Italia. (12 págs.).

– Una visione argentina del momento attuale della scuola italiana, Dirigenti Scuola, Editrice La Scuola, Brescia, Italia, 2000. (6 págs.).

– La escuela media: el punto crítico de los sistemas escolares, Revista de la Sociedad Española de Educación Comparada, Madrid, España, setiembre de 2000. (30 págs.).

– Telemedicine and Processing of Scientific Information in Programs of Continuing Education – Telemedicina e Trattamento Didattico dell’Informazione Scientifica in Programmi di Formazione Continua, Rays – International Journal of Radiological Sciences, Volume 24, Número IV, II. Pensiero Scientifico Editore, Roma, Italia, ottobre-dicembre, 1999.

– Innovación didáctica y transformación escolar en la República Argentina, Tomo III del XI Congreso Nacional de Pedagogía, San Sebastián, España, 1996. (48 págs.).

– La figura attuale del dirigente escolastico en Argentina e le prospettive de professionalizzazione, Dirigenti Scuola, Brescia, Italia, ottobre 1991. (12 págs.).

– De la escuela privada a la escuela libre, Vivencia, Buenos Aires, Argentina, 1989. (6 págs.).

– La transformación de la educación media, Vivencia, Buenos Aires, Argentina, 1989. (8 págs.).

– Una batalla por la libertad de enseñanza, Vivencia, Buenos Aires, Argentina, 1988. (8 págs.).

– La construcción de la inteligencia en la escuela, Vivencia, Buenos Aires, Argentina, 1988 (6 págs.).

– Tecnología didattica e teoria educativa, Dirigenti Scuola, Brescia, Italia, Anno VIII, 1988. (20 págs.).

– Unemployment and professional recycling for adults. Actas del 9º Congreso de la Asociación Internacional de Ciencias de la Educación, La educación y el trabajo en la Sociedad Moderna, Madrid, España, 1985. (7 págs.).

– Un modelo de aprendizaje como fundamento de una didáctica científica, Revista de Didáctica Experimental, Año 1, Nº 2. Rosario, Argentina, 1983. (32 págs.).

– La medición en didáctica experimental, Didáctica Experimental, IRICE, Rosario, Argentina, 1982, año 1, Nº 1 (24 págs.).

– Inteligencia y aprendizaje formal, Boletín Irice Nº 9/10, Rosario, Argentina, setiembre/diciembre 1981.

– Didascalia moral, Boletín del Irice Nº 8, Rosario, Argentina, junio 1981 (53 págs.).

– El aprendizaje, Boletín del Irice Nº 7, Rosario, Argentina, mayo 1981 (21 págs.).

– Tecnologías, aprendizaje y curriculum, Boletín del Irice Nº 6, Rosario, diciembre 1980 (12 págs.).

– La restauración de la enseñanza formal, Boletín del Irice Nº 4, Rosario, mayo/setiembre 1980.

– La educación como episteme matética, Boletín del Irice N° 3, Rosario, Argentina, 1980 (20 págs.).

– Éducation et relation. Introduction a une analyse plurielle des situations éducatives, avec Jacques Ardoino, Gauthier-Villare, Unesco, París, Francia, 1980. (12 págs.).

– Profesionalidad Docente, Planteo del problema. En: Coloquios con Gozzer. Comisión Asesora de Ciencias de la Educación. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Buenos Aires, Argentina, 1979. (11 págs.).

– Los fundamentos del proceso educativo, Bol. Irice Nº 1, Rosario, Argentina, 1979. (9 págs.).

– La cuestión del poder educativo en IIE. Revista del Instituto de Investigaciones Educativas Nº 1, Buenos Aires, Argentina, mayo de 1975. (6 págs.).

Otros estudios / Investigaciones

 De su autoría:

– Investigación en Didáctica de las Tecnologías CEDIE para el Nivel Superior. Cedie -Centro de Didáctica Experimental-, Rosario, Pcia. de Santa Fe, 1999.

Tecnología en diseño de Modelos estadísticos y de Análisis de Datos

Participación personal y coordinación de los Equipos de investigación.

Materiales producidos (Reservados en el Registro de Propiedad Intelectual):

– Epistemología de la tecnología.

– Tecnología aplicada a la experimentación didáctica, el seguimiento académico y la evaluación institucional.

– Análisis estadístico de los resultados mediante la aplicación de escalas descriptivas de evaluación.

– Técnicas estadísticas descriptivas como instrumento de validación en didáctica experimental.

– Implantación del sistema de gestión académica y administrativa en instituciones de enseñanza.

– Metodologías para el seguimiento tutorial de alumnos.

– Análisis estadístico y control de procesos de enseñanza-aprendizaje.

– Técnicas de relevamiento de datos para el censo de docentes y alumnos.

– Técnicas de información del ranking de docentes y cátedras.

– Metodología de la organización y análisis estadístico de datos para «encuestas-alumno» en universidades.

– Desarrollo de metodologías y técnicas estadísticas para el análisis del rendimiento escolar.

– Metodología y técnicas de relevamiento administrativo para el redimensionamiento de organizaciones y áreas de servicio en instituciones académicas y escolares.

– Técnicas de relevamiento y análisis para la segmentación de grupos y áreas de interés del medio escolar y universitario.

Tecnologías didácticas  

– Diseños de aplicación a situaciones de enseñanza de todos los niveles.

– Metodologías específicas para la evaluación institucional: programas de calidad de la enseñanza.

– Formato para el ordenamiento de planes de estudio (Diseño Curricular: Primer Nivel).

– Formato para la presentación de Programas de Estudio (Diseño Curricular: Segundo Nivel).

– Formato para la propuesta de desarrollos de clase (Diseño Curricular: Tercer Nivel).

– Metodologías de evaluación: técnicas de construcción de escalas descriptivas para la medición de los aprendizajes.

– Técnicas y metodologías para el análisis de resultados de la enseñanza y el estudio de la variabilidad de las causas.

– Sistema de asignación de puntajes, de ponderación de resultados académicos para la promoción de los alumnos: conformación de la calificación.

– Técnicas de seguimiento de la calidad docente: gestión directiva, gestión académica; calificación docente; observación de clases; seguimiento de la gestión de los equipos docentes.

– Técnicas para el ordenamiento y seguimiento de la gestión organizacional de establecimientos de enseñanza: generación de formularios y protocolos de registración e información.

– Documentos producidos por el equipo de investigación del Cedie -Centro de Didáctica Experimental-, coordinado y supervisado por el Prof. Ricardo Bruera: Documento N° 1: Gestión académica, Cedie,  Rosario, marzo 2000. (18 págs.) – Documento N° 2: Diseño preliminar de la unidad de gestión académica, Cedie, Rosario, marzo 2000. (34 págs.) – Documento N° 3: Apéndice de recopilación normativa de las jurisdicciones provinciales y nacionales vigentes para la enseñanza superior no universitaria en general y técnica en particular, Cedie,  Rosario, marzo 2000. (8 págs.) – Reglamento Orgánico (versión preliminar), Cedie,  Rosario, Marzo 2000. (30 págs.) – 5 Módulos de Estudio. Materiales de trabajo para el Curso Introductorio sobre Metodología de la Organización del Estudio, Cedie, Rosario, mayo 2000. (35 págs.) – Documento N° 4: Organización del Sistema de Tutoría, Cedie, Rosario, 2001. (23 págs.) – Documento N° 5: Normativa para el ejercicio de la función tutorial, Cedie, Rosario, 2001. (20 págs.) – Documento N° 6: Diseño organizacional del Sistema de Tutoría, Cedie, Rosario, 2001. (16 págs.) – Documento N° 7: Sistema organizacional de Pasantía, Cedie, Rosario, 2001. (20 págs.) – Documento N° 8: Digesto Académico, Cedie, Rosario, 2001. (50 págs.).

Cursos y Conferencias en el exterior

–   Dirigió durante quince años el Curso en línea de docencia en las áreas de la salud copatrocinado por el IUCS (Instituto Universitario de Ciencias de la Salud de la Fundación H. A. Barceló) y el CREAD (Consorcio-Red de Educación a Distancia), del que participaron docentes de Facultades de Medicina de distintos países latinoamericanos.

–   XIII Congreso Internacional de Educación a Distancia CREAD – UDEC / MERCOSUR/SUL TICs y Educación a Distancia en la Modernización del Estado. Universidad de Concepción, Chile, 5 al 7 de octubre 2009.

–   CONGRESO CITICED 2009 – VI CREAD CARIBE. Sede: Universidad Iberoamericana (UNIBE). Ediciones especiales de Cursos a distancia. Curso en línea de docencia en las áreas de la salud. Agosto 2009.

–   XII CREAD MERCOSUR/SUL (Congreso Internacional de Educación a Distancia), Enseñanza a distancia y cognitivismo: un desafío de eficacia, 5 al 8 de octubre de 2008, Rio de Janeiro, Brasil.

–   Expositor en el Forum International Francophone de Pédagogie Médicale, Ville de Québec, Canadá, 18 al 20 de mayo de 2000.

–   Expositor en el XIII Congreso de la Asociación Mundial de Ciencias de la Educación (AMSE), Sherbrooke, Canadá, 23-30 junio 2000.

–   Expositor en sesión plenaria de los Congresos X – XI y XII de la Sociedad Española de Pedagogía, España, 1993-96 y 2000.

–   Universidad de Novo Hamburgo. Brasil. Conferencia inaugural del Seminario Internacional de Ensino Fundamental. Setiembre 1998. Tema: Perspectivas epistemológicas y aplicaciones prácticas de una concepción de la Didáctica como Ciencia Cognitiva. Federação de Establecimientos de Ensino Superior en Novo Hamburgo, Campus I, Hamburgo Velho, Novo Hamburgo, Brasil, 1998, 15 días.

–   Universidad Educares. Santiago de Chile. Curso de autoevaluación con equipos docentes. Abril 1998.

–   Universidad de Valdivia, Viña del Mar, Educares de la República de Chile y del Grupo Arcam, Brasil. Coordinación de equipos de trabajo para la cooperación universitaria en el Mercosur. 1998.

–   Universidad de Québec à Montreal. Cirade. Seminario con el equipo de investigación didáctica. Tema: La didactique en tant que science cognitive. Montreal. Canadá. 1994. Formación moral: Prof. Pierre Lebuis.

–   Expositor en el 8º Congreso de la Association Mondiale des Sciences de L’Éducation ‑AMSE-, Le développement de la personnalité dans l’éducation formelle, Helsinki, Finlandia, 1982.

–   Expositor en el Séminaire International 1980 sur les Problèmes de l’Éducation, organizado por la Universidad de Caen, Francia, 1980. Tema: L’Éducation en tant qu’épistème mathétique.

–   Universidad de Caen. Facultad de Ciencias de la Educación. Profesor invitado al Seminario Internacional dirigido por los Profesores Mialaret y Ardoino. Tema: Epistemología de las Ciencias de la Educación. Caen, Francia, abril-mayo 1980.

–   Organisation de Coopération et de Développement Économique. OCDE Estadía para el Análisis macro-estructural de los sistemas de enseñanza. París, mayo 1980.

–   Universidad Nacional de Educación a Distancia. UNED. Estadía en los Departamentos de Didáctica y de Educación Comparada, con la coordinación del Dr. José Luis García Garrido, Madrid, España, noviembre de 1979.

COLEGIO ROSARIO

 En 1983 Ricardo Bruera creó el Colegio Rosario -una escuela experimental- con el intento de validar sus teorías docentes con las prácticas de la enseñanza. La propuesta fundacional llevó como lema la «escuela del esfuerzo» dedicada a construir inteligencia, promoviendo así la optimización de la didáctica como saber sistemático.

La finalidad terminal del nivel secundario se estableció con el título de Bachillerato en Programación de Computadoras, tiempos en los que apenas se hablaba de la computación operando en las aulas. Desde tal contexto, comenzó a convertir la escuela en un taller experimental relacionada con la aplicación de los enunciados de la «no directividad» sobre los principios formulados por Carl Rogers: «La enseñanza centrada en el alumno».

Emplazado en calle Ocampo 15 bis de la ciudad santafesina que lleva su nombre, el Colegio Rosario cuenta en su inicio con nivel inicial, primario (de 1º a 7º grados), medio (de 1º a 5º año) y 1º año del Instituto de formación de Docentes. En principio la creación de esta escuela tuvo como objetivo convertirse en Laboratorio Didáctico del IRICE (Instituto Rosario de Investigación en Ciencias  de la  Educación)  y con el propósito de desarrollar –en situación controlada- experiencias de enseñanza que tiendan al mejoramiento del rendimiento general  de los aprendizajes con propósito final de extensión a las situaciones generales de todo el sistema escolar.